intelligence collective - Education

L’intelligence collective : au-delà des discours


Active learning and active teaching in a transdisciplinary workshop on design thinking for sustainable change

Krista Finstad-Milion and Angie Celaya, ICN Business School

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UNESCO, in its 2030 agenda, considers creativity, entrepreneurship, and innovation as key enablers for sustainable development. However, as Androutsos and Brinia (2019) point out, in the current education system, creativity and innovation are insufficiently valued while committing errors is stigmatized.  Moreover, there is a gap between real-world needs and education methods currently in use as well as lack of a sense of social responsibility (Ungaretti et al., 2009). Our paper proposes to expose and analyse a project aimed at training management, engineer and design students for co-working and co-creating through active learning and interactive instructions to address real world problems of sustainability.

 Based in Nancy France, the ARTEM consortium provides a unique forum for students from the Arts and Design School, Mines Engineering School and ICN Business School, to work on joint projects in the aim of enriching their practices from a multi-dimensional view.  Institutional partners, in this case a rural county and Chamber of Agriculture, propose real world problems to foster experimentation, enabling creativity, and development due to the interdisciplinary composition of the student group. This particular project of the ARTEM program educates students in design thinking about corporate sustainability. The students share their learning with, and in turn learn from, their institutional partners. The interrelation of practitioners and higher education in educating on corporate sustainability leads to viewing the education concept as necessarily field-oriented and ever-evolving. It is to be noted that rather than learning about corporate sustainaibility, the education concept should provide learning and developing corporate sustainability, consistent with the proposal of Shulz, Finstad-Milion and Janczak (2018).

 The real world project that the institutional partners propose concerns how to retain and attract millennials to a primarily rural county and to agricultural-based jobs. For management, engineer, and arts and design students, this sector of activity is new as is the rural context. For the county and Chamber of Agriculture partners, a new approach, that of design thinking, to addressing a complex chronic problem is welcome. Design thinking is particularly appropriate as it encourages deep and critical thinking in a deliberative collective form with an emphasis on staying the course to a result that serves an end used (Hamington, 2019).

 The empirical research follows case study logic. Subject to close examination is the process of skills acquisition in design thinking. Active learning promotes an interactive and creative environment that allows students to become aware and appreciative of the level of their own knowledge and that of their peers (Jitaru, 2019). Interactive instruction operates with methods, techniques and educations means focused on the student’s activity of learning.  The specific learning objectives for the ARTEM project are proactivity, commitment, listening, critical thinking and creativity. Particularly the authors will discuss the following research questions: How is skill development enhanced during the process of design thinking? How does design thinking contribute to collective intelligence? The research methodology is multiple: teacher observation of student practice and results, photographs, individual and student group output, and individual student feedback.

Reference :

Androutsos, A.  and Brinia, V.  (2019). “Developing and Piloting a Pedagogy for Teaching Innovation, Collaboration, and Co-Creation in Secondary Education Based on Design Thinking, Digital Transformation, and Entrepreneurship”, Education Sciences, 9, 133, 1-11.

 Hamington, M. (2019). “Integrating Care Ethics and Design Thinking”, Journal of Business Ethics, 155, 91-103.

Jitaru, O. (2019). Active Listening and Development of Design Thinking Ability at Students, Review of Artistic Education, 18, 293-299.

 Schulz, K., Finstad-Milion, K. and S. Janczak (2018). “Educating corporate sustainability –A multi-disciplinary and practice-based approach to facilitate students’ learning”, Journal of Cleaner Production, 996-1006.

 UNESCO moving forward the 2030 Agenda for Sustainable Development

 Ungaretti, T., Chomowicz, P., Canniffe, J., Johnson, B., Weiss, E., Dunn, K.  and C. Cropper (2009). “Business and Design; Exploring a Competitive Edge for Business Thinking”, SAM Advanced Management Journal, 4-11.


Apports de l’intelligence collective à l’enseignement de l’innovation et du développement durable. Retour d’expérience sur « Ma petite entreprise responsable »

Élise Marcandella CEREFIGE,
IUT Epinal-Hubert Curien Université de Lorraine

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Cette communication présente un retour d’expérience concernant un module de formation à l’innovation et au développement durable (« Ma petite entreprise responsable ») proposé dans le cadre de deux cursus de l’Université de Lorraine : le DUT « Qualité Logistique Industrielle et Organisation » de l’IUT ÉpinalHubert Curien et la spécialité M3 (Management opérationnel Maintenance et Maîtrise des risques) du cycle ingénieur de Polytec-Nancy. Elle a pour ambition de présenter les apports et les limites de ce type de formation-action.

L’objectif de cette présentation est de mettre en évidence la difficulté d’enseigner des disciplines transversales (ici le développement durable et l’innovation) dans le cadre de cours magistraux uniquement. En effet, comment faire comprendre aux étudiants l’importance et les difficultés du travail collaboratif sans les amener à le pratiquer ?

« Ma petite entreprise responsable » est un module de formation-action basé sur la pédagogie inversée et l’intelligence collective qui fait appel aux connaissances acquises dans différents cours (qualité, leanmanagement, économie, entrepreneuriat…). Elle permet aux étudiants de tisser des liens entre les disciplines enseignées et de découvrir leur rapport à la créativité.

Nous verrons lors de cette présentation que ni la créativité, ni l’intelligence collective ne vont de soi. Leur développement nécessite un travail et notamment un travail sur soi important (oser dire, accepter de travailler dans un cadre qui semble plus flou que d’ordinaire, accepter le partage des résultats obtenus…).


Références :

Beati A. (2011). Innovez en maîtrisant la créativité collective. Éditions Caillade, Lyon.

Blanchard, O. (2010). Une recherche interdisciplinaire en sciences sociales. In L'éducation au développement durable, de l'école au campus : colloque international (pp. 349-365). L'Harmattan.

FD X50-273, Management de l'innovation - Intégration du développement durable dans le management de l'innovation, Juin 2014.

Laloux, F. (2015). Reinventing organizations: vers des communautés de travail inspirées. Diateino.

Marcandella E. (2015). “Management de l’innovation et développement durable”, Techniques de l’ingénieur, AG500, 10 juillet 2015.

Obrecht J.J. (2017). De l'éthique entrepreneuriale à l'entrepreneuriat soutenable. Editions Universitaires Européennes.


Collective intelligence and collective knowledge: content curation as a tool for teaching and learning in high education and corporate settings.

Gilbert FAURE
Laboratoire d’Immunologie Faculté de Médecine et CREM (Equipe PIXEL) Université Lorraine 54500 Vandoeuvre lès Nancy France

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Collective intelligence relies on accurate and up to-date collective knowledge. Collective intelligence can be addressed in a wide sense for knowledge in large populations such as students in universities and/or in a more focused way in research groups or corporate settings.

In both situations, amount of information, through scientific published material and through social media networks is more and more overwhelming and the term “infobesity” has been proposed. Furthermore, collective knowledge polluted by fake news in populations with low health literacy can have public health consequences inducing for instance vaccination hesitancy. Inadequate collective knowledge and intelligence acquired in high education settings might also have long term consequences for a country workforce.

In high education, teachers have to help students and trainees managing information as soon as possible, either through finding, reading, evaluating, and understanding particularly for writing scientific papers for master and PhD degrees. This training should be mandatory for research based professions in universities and medical schools but also in corporate settings.

Content curation tools could help teachers and students accomplish these activities and develop their digital and information literacies, mandatory in future professional life and life-long learning.

Based on the use of one of those content curation tools,, we will illustrate the potential of the method with various examples in diverse fields of knowledge: Immunology as basic and medical discipline; Geography as science of spatial attributes and interrelationships of earth phenomena; Lighting Industry for economic, technical and marketing intelligence.

Using content curation, snippets of open information can be collected, gathered and selected from publication databases, press information and social networks. They can be editorialized and elevated by the curators, teachers and/or learners with tags, personal comments, links and attractive imaging features.

As individuals and/or in groups of interest, and/or professional networks, curators can build open or closed searchable personal or collective content hubs. They will enrich those hubs over time and share them with their communities of interest..

Using content curation, students learn to read and write in a high education and research environment. They can build their own portfolio of learning materials and improve their digital and information literacy.

Using content curation, teachers can offer students their expertise for selection of relevant material. Researchers can interact with colleagues of similar interest, become thought leaders and will find sometimes serendipitously new research subjects. Professionals will participate in company collective intelligence while pursuing personalized life-long learning.

Compared to algorithms, content curation adds human specialist competencies for knowledge management, which might be also the limit of the method if curators are not persistent and willing to share.

Nevertheless, usage of content curation tools offers the opportunity to develop and manage knowledge content hubs relevant for information literacy of teachers, learners and trainees and useable for strategic individual or collective decisions.


Bell, F. (2009). Connectivism: a network theory for teaching and learning in a connected world. Retrieved from

Cole, D., Rengasamy, E., Batchelor, S., Pope, C., Riley, S. & Cunningham, A.M. (2017). Using social media to support small group learning. BMC Medical Education 17, 201-208

Flintoff, K., Mellow, P., e& Clark, K. P. (2014). Digital curation: Opportunities for learning, teaching, research and professional development. In Transformative, innovative and engaging. Proceedings of the 23rd Annual Teaching Learning Forum, 30-31 January 2014. Perth: The University of Western Australia. Retrieved from:

Gadot, R., & Levin, I. (2012). Digital curation as learning activity. In Proceedings of EDULEARN12 Conference. 2nd-4th July 2012. Barcelona, Spain 6038-6045.

Ungerer, L.M. (2016) Digital Curation as a Core Competency in Current Learning and Literacy: A Higher Education Perspective. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 17 (5), 3909-3936. Retrieved from:


Creative and Collaborative Conversation. Exploring Collective Intelligence as a Networked Flow

Carlo Galimberti, Andrea Gaggioli
CSRPC, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milanoe

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For many years, research on creativity focused on an individual level of analysis, identifying key personal factors sparking unique and useful ideas. However, now, scholars are becoming increasingly aware of the importance of socio-cultural factors in shaping creativity. The We-paradigm introduced by Glăveanu [2], includes individual-based theories as part of a complex creativity system, and relies on a distributed creativity concept (Hutchins, 2006) as a phenomenon dwelling beyond individuals’ minds, and consisting of a network of people and their relationships across time. Along this line, one of us, with other colleagues, has developed a theoretical and methodological framework – Networked Flow (NF) – which posits the concept of creative networks as means to capture the complexity of collective creativity [3]. The core of this model rests on three ideas. First, the concept of ‘group creativity’ is extended by introducing the notion of ‘networked creativity’, relying on the structural dynamics among individuals, material and symbolic resources as part of the same creative collaboration process. Second, all group members scaffold each other, and this process allows the network’s ideas development. Finally, to assess the group experience, the analysis of micro-level qualitative communicative interactions among group members is also required. In our speech, we will account the results of a recent experimental study of ours [4] intended to investigate creative collaboration through the lens of the NF model, using a mixed-method approach.

The study, recently documented in a special issue of Creativity Research Journal, accounts for the analysis of the evolution of 10 groups’ structural dynamics using Social Network Analysis (SNA), and the assessment of group experience through group flow experience (Flow State Scale) and social presence (NMSPI). Moreover, four independent raters evaluated the creative products adopting the Consensual Assessment Technique, a domain-based approach. Finally, we deepened the analysis of the highest creative group’ micro-interaction through the qualitative approach of Interlocutory Logic [5].

The speech will document how the conversation can be considered a suitable interface to study, from the NF perspective, creativity as a Collective Intelligence emergence.


 [1] Eisler, R., Donnelly, G., & Montuori, A. (2016). Creativity, society, and gender: Contextualizing and redefining creativity. Interdisciplinary Journal of Partnership, 3, 2. doi:10.24926/ijps.v3i2.130

 [2] Glăveanu, V. P. (2015). Creativity as a sociocultural act. The Journal of Creative Behavior, 49(3), 165–180. doi:10.1002/ jocb.94

 [3] Gaggioli, A., Riva, G., Milani, L., & Mazzoni, E. (2013). Networked flow: Towards an understanding of creative net-works. Dordrecht, Netherlands: Springer

 [4] A. Gaggioli, E. Mazzoni, M. Benvenuti, C. Galimberti, A. Bova, E. Brivio, P. Cipresso, G. Riva & A. Chirico (2020): Networked Flow in Creative Collaboration: A Mixed Method Study, Creativity Research Journal, DOI:10.1080/10400419.2020.1712160

 [5] Trognon, A., & Batt, M. (2010). Interlocutory logic. A unified framework for studying conversational interaction. In J. Streeck (Ed.), New Adventures in Language and Interaction (pp. 9–46). Amsterdam, Netherlands: John Benjamins.


Equipes d’élèves et Enseignant: Comment travaillent-ils ensemble en classe, pendant les sessions de conception collaborative ?

Psychologie Ergonomique et Sociale pour l'Expérience utilisateurs - Université de Lorraine

Centre de recherche sur les médiations - Université de Lorraine

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Nous présenterons les travaux en cours d'un projet de recherche sur l'appropriation des méthodologies de conception participative par les enseignants et les élèves du primaire et du secondaire par l'introduction d'interfaces tangibles et augmentées. Notre but est de fournir des méthodes et des outils appropriés pour faciliter l'apprentissage collaborative en groupe projet.

Nous nous intéressons particulièrement aux situations réelles en classe et aux pratiques des élèves et des enseignants sans la médiation d'un concepteur expert. Un suivi de cohorte d'étudiants sera mis en place pendant les 4 années du projet afin d'évaluer les intrants d'apprentissage. Nous présenterons nos objectifs et hypothèses de travail, le cadre expérimental mis en place ainsi que les avancées de nos expérimentations.

Conformément à la théorie de l'apprentissage par la pratique de Dewey [1] et à la théorie constructiviste de Piaget, les contributions des interfaces utilisateur tangibles (TUI) dans les processus d'apprentissage ont déjà été démontrées dans de nombreux travaux [5]. Ce sont des objets physiques facilitant l'interaction avec les données numériques (son, image....) en conditions réelles. Ils donnent une forme concrète à la manipulation de concepts

En approche participative, les élèves peuvent être impliqués dans la conception, avec différents degrés d'engagement: utilisateur, testeur, informateur, partenaire de conception, co-chercheur et, plus récemment, en tant que protagoniste [4].

Dans les situations d'apprentissage, ces rôles et intensités sont susceptibles de déterminer la nature des intrants éducatifs. Ainsi, l’approche Fablabs dans le contexte scolaire [3] encourage la créativité en classe et place l'élève au centre du développement des objets qui soutiennent l'apprentissage. Cependant, cette approche est une évolution significative de pratiques, à laquelle la plupart des enseignants sont peu préparés. Pour cela, il faut
d'abord l'ancrer dans les pratiques pédagogiques existantes.

Projet e-TAC

Notre étude en cours s'inscrit dans le projet de recherche e-TAC ( financé par le troisième Programme d'investissement pour l'avenir du ministère français de l'Éducation nationale.

Le but principal est d'améliorer l'apprentissage disciplinaire et collaboratif des enfants et des adolescents à l'école, dans le cadre d'un projet de conception du TUI, en favorisant les relations sociales, le partage des connaissances et la construction de concepts d'apprentissage.
- Le premier objectif n'est pas seulement d'aider les élèves et les étudiants à améliorer leurs connaissances et leurs compétences disciplinaires, mais aussi des compétences transdisciplinaires comme la résolution de problèmes, la communication efficace, la prise de décision, la création de réseaux, la pensée créative et critique. Dans ce domaine, nous nous concentrons sur les effets pour les élèves de la conception participative en situations réelles [2], afin d'évaluer ses contributions au processus d'apprentissage et d'enseignement.

- Le deuxième objectif est d'amener les élèves et les enseignants à être des fabricants en mode projet (outils numériques qu’ils ont conçus, prototypes d'artefacts technologiques,…), en les aidant à faire mieux et par eux-mêmes, à l’instar des FabLab School. Nous examinerons ici les méthodologies et les outils utilisés par les enseignants et les élèves, l'environnement physique, matériel et technologique sur lequel reposeront les différentes formes de collaboration que nous observerons.

Références :

1. John Dewey. 1963. Experience and education. Collier Books, New York, Etats-Unis d’Amérique, Royaume-Uni de Grande-Bretagne et d’Irlande du Nord.

2. Dillenbourg, P. 1999. What do you mean by collaborative learning? Collaborative-learning: Cognitive and computational approaches.Oxford Elsevier, 1-19.

3. Monica Divitini, Michail N. Giannakos, Simone Mora, Sofia Papavlasopoulou, and Ole Sejer Iversen. 2017. Make2Learn with IoT: Engaging Children into Joyful Design and Making of Interactive Connected Objects. Proceedings of the 2017 Conference on Interaction Design and Children, ACM, 757–760.

4. Ole Sejer Iversen, Rachel Charlotte Smith, and Christian Dindler. 2017. Child As Protagonist: Expanding the Role of Children in Participatory Design. Proceedings of the 2017 Conference on Interaction Design and Children, ACM, 27–37.

5. Benoit Roussel and Stéphanie Fleck. 2015. ”I, here’s what I want you to make me!” (Lucie, age 9): participative design for the utilisability of tangible markers in school context. 27ème conférence francophone sur l’Interaction Homme-Machine, ACM, a2.


Instrumenter la collaboration et la coopération entre étudiants, retour sur l’expérimentation pédagogique de needle

Julien Falgas
Maître de conférences, Centre de recherche sur les médiations (CREM, EA 3476), Université de Lorraine

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Dans une démarche d‘apprentissage par problème (Atmani et Stainier, 2000), en 2018, nous avons expérimenté le dispositif needle avec des étudiants de l’Université de Lorraine, inscrits en deuxième année de master « conception de projets numériques » (M2CPN), dans le cadre d’une unité d’enseignement consacrée aux « technologies émergentes ».

Imaginé pour répondre à une « crise de l’inspiration » (Falgas, 2018), ce « service de navigation web contributive » se pose en alternative aux moteurs de recherche et aux réseaux sociaux, sous forme d’une extension au sein de son navigateur, grâce à laquelle l’utilisateur peut indexer le long d’un « fil » les pages web qui l’inspirent. Chaque contribution ouvre l'accès à de nouvelles sources d'inspiration le long des fils de celles et ceux que l’on croise. Les trouvailles peuvent être mutualisées en se réunissant dans des groupes, mais aussi en contactant quiconque croise son fil.

Le projet needle vise à renouveler les pratiques informationnelles en ligne. Le fait de devoir envisager moteurs de recherche et réseaux sociaux grands publics dans le contexte d’une utilisation professionnelle telle que la veille métier a conduit les apprenants à prendre conscience d’un certain nombre de biais et de limites. Chacun a dû se déterminer pour une méthodologie de veille personnelle qui tienne compte à la fois de ses habitudes et de ses attraits pour tel ou tel média social, mais aussi de ses besoins informationnels.

Dans le cadre de notre expérience avec les étudiants de M2CPN, needle a réuni les conditions du partage des réflexivités propres à chaque membre du groupe et donc la possibilité d'exercer une intelligence collective en tant que « la mise en commun de la réflexivité afin de finaliser une action qui ne pourrait pas l'être par une seule personne » (Szoniecky et Bouhaï, 2017). Le recours à needle a nourri les séances de travail en présentiel par une activité numérique (et réciproquement) : qu’ils collaborent ou non par d’autres moyens, les étudiants étaient en mesure de consigner leur travail individuel entre les temps de travail en groupe en séance. Le travail individuel de chacun s’est enrichi du résultat de celui de ses camarades, au sein et en dehors de leur propre groupe. Chaque groupe s’est donc révélé être un lieu de collaboration, tout en bénéficiant de la coopération de ses membres avec ceux d’autres groupes (Marcel et al, 2007 in Reverdy, 2016).

En plus de fédérer les étudiants d’un même groupe de travail et d’un même diplôme, certains ont croisé le « fil » d’étudiants d’autres diplômes, mais aussi ceux de professionnels de la documentation à l’Université de Lorraine. A plus long terme, on peut concevoir que needle favorise l’interaction des étudiants en formation avec les alumni qui y auraient recours dans l’exercice de leur activité professionnelle.

Références citées

Atmani, J. et Stainier, N. (2000). « ABC : Du Problem-Based Learning (PBL) ou apprentissage par problèmes (APP). » Chaire de pédagogie et didactique de l’École polytechnique fédérale de Lausanne,, consulté le 14 février 2020.

Falgas, J. (2018). Needle, une innovation issue des sciences de l’information et de la communication face à la crise de l’inspiration. In : XXIe congrès de la Société française des sciences de l’information et de la communication « Création, créativité et médiations » - Actes vol. 3 : objets techniques, dispositifs et contenus. SFSIC, MSH Paris Nord, Paris, France. juin 2018 p. 221-236

Marcel J.F. et al. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : De Boeck.

Szoniecky, S. et Bouhaï, N. (2017). Intelligence collective et archives numériques: vers des écosystèmes de connaissances, Londres : iSTE editions


La méthode de la « classe puzzle » est-elle efficace pour améliorer l’apprentissage de collégiens ?

doctorant en 3e année de Psychologie Sociale et Cognitive

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La "classe puzzle" est une méthode d'apprentissage coopérative basée sur l’interdépendance positive entre les élèves. Cette méthode repose sur l’articulation des compétences de chacun des membres d’un groupe (Aronson & Patnoe, 2011) où la réussite du groupe repose sur l’atteinte d’un objectif commun. Particulièrement populaire auprès des enseignants Américains, le site internet fondé par Elliot Aronson a été visité plus de 5 millions de fois et les documents de mise en place de la « classe puzzle » téléchargés plus de 50 000 fois. Ainsi, de nombreux travaux soulignent les bénéfices associés à l’interdépendance positive entre apprenants, y compris sur la motivation, l’estime de soi et le bien-être scolaire (Johnson & Johnson, 2009). Néanmoins, peu d’études ont testé expérimentalement l’efficacité de la méthode de la classe puzzle sur les apprentissages (Sharan, 1980). L’objectif de la présente recherche est de contribuer à cette littérature scientifique en testant empiriquement l’effet de la classe puzzle sur l’apprentissage dans un protocole expérimental randomisé (Hattie, 2008).

Les participants des trois études étaient des collégiens de 6e. L’efficacité de la classe puzzle a été testée à travers deux expériences impliquant une seule session d’apprentissage (étude 1 : N=252, étude 2 : N=313) et une expérience longitudinale réalisée le long d’un trimestre en situation de classe « réelle » avec l’enseignant habituel (étude 3 : N=110). Dans les groupes expérimentaux, le contenu pédagogique était enseigné en suivant la méthode de la « classe puzzle ». Dans les groupes témoins, les élèves travaillaient individuellement sur les mêmes contenus pédagogiques (études 1 et 2) ou suivaient leurs cours habituels (étude 3). Dans les trois expériences, les leçons faisant l’objet de la manipulation étaient suivies d’un test d’apprentissage. Le niveau initial des élèves, mesuré par leurs moyennes trimestrielles, était controlé dans les analyses.

Les données de ces trois expériences n’apportent pas de support empirique à l'hypothèse selon laquelle la méthode de la classe puzzle améliore l'apprentissage comparativement aux groupes témoins. Les analyses d’équivalence ainsi qu’une méta-analyse des résultats montrent que les effets de la classe puzzle sont systématiquement plus faibles que ceux rapportés dans la littérature, voire dans le sens opposé (g = -.04, 95% CI [-0.18, 0.10] se = .07, Z = -0.57, p = .57). Ces résultats nous amènent, comme d’autres auteurs, à reconsidérer l’efficacité de la classe puzzle pour les apprentissages (Roseth, Lee, & Saltarelli, 2019) et mettent en garde contre les préconisations pédagogiques basées sur des preuves empiriques insuffisamment étayées.

Références :

Aronson, E., & Patnoe, S. (2011). Cooperation in the classroom: The jigsaw method. Printer & Martin Limited.

Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.

Roseth, C. J., Lee, Y., & Saltarelli, W. A. (2019). Reconsidering jigsaw social psychology: Longitudinal effects on social interdependence, sociocognitive conflict regulation, motivation, and achievement. Journal of Educational Psychology, 111(1), 149–169.

Sharan, S. (1980). Cooperative Learning in Small Groups: Recent Methods and Effects on Achievement, Attitudes, and Ethnic Relations. Review of Educational Research, 50(2), 241–271.


L’intelligence collective, en groupe, s’appuie-t-elle toujours sur une « illusion groupale » (D.Anzieu) ?

Edith Lecourt
Professeure émérite de psychologie clinique et psychopathologie de l’Université Paris Descartes

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« Un groupe de jeunes « débiles » fonctionne intelligemment ; un groupe d’universitaires produit, en son sein, « une débile », par quels processus ? Depuis ces premières observations, de nombreuses situations universitaires, professionnelles, nous ont interrogée sur l’intelligence partagée, plurielle (groupes de TD, commissions, publications collectives…)

Partant d’une réflexion sur les processus inconscients dans les groupes, processus qui sous-tendent le fonctionnement cognitif, nous nous demanderons : quelle est la place du phénomène d’ « illusion groupale » (D.Anzieu) dans la production de l’intelligence collective, du « penser en groupe », et quelles en sont les limites ?

Références :

Anzieu D. Le groupe et l’inconscient, Paris, Dunod, 1981

Bion W.R. Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF, 1987 (1961)

Bion W.R. Cogitations, Paris, In press, 2005 (1992).

Kaës R. L’Appareil psychique groupal, Paris, Dunod, 1976

Kaës R. La parole et le lien. Processus associatifs dans les groupes, Paris, Dunod, 1994


Processus d’apprentissage dans un jardin pédagogique, effet de l’intelligence collective du groupe d’élèves?

Doctorant contractuel en Psychologie Université de Lorraine

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Contrairement au jardin privatif, un jardin communautaire est entretenu par un groupe de personnes, également appelé collectif de jardiniers (Kingsley, Townsend et Henderson‐Wilson, 2009). Il existe une multitude de jardins communautaires (Spierings, Van Liempt et Maliepaard, 2018), tel le jardin thérapeutique, jardin interculturel, jardin générationnel, jardin ouvrier, jardin familial ou encore le jardin pédagogique.

D’après la littérature, ce dernier accueille essentiellement des enfants, tel un jardin dans un jardin d’enfants, dans une ferme de jeunesse, ou encore dans une école et permet ainsi la transmission de connaissances botaniques et jardinières. Effectivement, à travers un contexte de responsabilisation et de coopération, les enfants apprennent d’avantage sur les plantes ornementales, les plantes utiles et la diversité biologique. Cet apprentissage par le contact direct avec les phénomènes naturels est considéré comme expérimental, car il se base sur l’expérience concrète (Rahm, 2002).

De maintes études évoquent les différents impacts du jardin pédagogique en milieu scolaire sur les élèves. En effet, l’impact de la participation se mesure à plusieurs niveaux : modification des habitudes alimentaires par une croissance de la consommation de fruits et de légumes; renforcement des connaissances sur l’alimentation et enfin des répercussions positives sur la santé physique et le bien-être, notamment par l’augmentation de la confiance en soi, la diminution du stress et la multiplication des relations sociales et intergénérationnelles (Ohly, Gentry, Wigglesworth, Bethel, Lovell, et Garside, 2016).

Mis à part ces impacts positifs du jardin pédagogique sur les élèves, l’impact éducatif d’un tel dispositif n’est pas négligeable. Il résulte dans l’apprentissage de comportements pro-environnementaux par les enfants, de même que l’acquisition de connaissances élémentaires scolaires de façon expérimentale et appliquée (Bowker et Tearle, 2007; Williams et Dixson, 2013).

A travers cette communication, nous développerons l’impact du jardin pédagogique sur l’apprentissage scolaire et environnemental des élèves et tâcherons de présenter en quoi, d’après la littérature scientifique, le jardin peut être considéré comme une pédagogie innovante, favorisant la créativité des groupes d’élèves et, in fine, en quoi, de par son caractère collectif, le jardin et ses processus d’apprentissage peuvent être un produit de l’intelligence collective du groupe. Les différentes parties de cette communication seront illustrées par des observations et interactions recueillies dans un jardin pédagogique d’une école élémentaire nancéienne, dans le cadre d’un travail de thèse en Psychologie.

Références :

Bowker, R., & Tearle, P. (2007). Gardening as a learning environment : A study of children’s perceptions and understanding of school gardens as part of an international project. Learning Environments Research, 10(2), 83‑100.

Kingsley, J. , Townsend, M., et Henderson‐Wilson, C. (2009). Cultivating health and wellbeing: Members’ perceptions of the health benefits of a Port Melbourne community garden. Leisure Studies, 28(2), 207‑219.

Ohly, H., Gentry, S., Wigglesworth, R., Bethel, A., Lovell, R., & Garside, R. (2016). A systematic review of the health and well-being impacts of school gardening : Synthesis of quantitative and qualitative evidence. BMC Public Health, 16(1).

Rahm, J. (2002). Emergent learning opportunities in an inner-city youth gardening program. Journal of Research in Science Teaching, 39(2), 164‑184.

Spierings, B., Liempt, I. V., & Maliepaard, E. (2018). Ownership and Membership : Practices and Experiences of Neighbourhood Residents in the Wijsgeren Community Garden in Amsterdam. Tijdschrift Voor Economische En Sociale Geografie, 109(5), 677‑684.

Williams, D. R., & Dixon, P. S. (2013). Impact of Garden-Based Learning on Academic Outcomes in Schools : Synthesis of Research Between 1990 and 2010. Review of Educational Research, 83(2), 211‑235.


 Education: pédagogie innovante, créativité en groupes restreints

 Notice Bio-bibliographique:

 Nils-Frederik GILLMEISTER
Doctorant contractuel en Psychologie à l'Université de Lorraine

Thème de recherche: Jardins communautaires - générateurs de liens sociaux?
Laboratoire InterPsy (EA 4432) - Groupe de Recherche sur les Communications (GRC)


Simulation et formation par les pairs : vers la redéfinition du compagnonnage en chirurgie

Jean-Philippe JEHL,
Université de Lorraine, Institut Jean Lamour - Dpt N2EV - UMR 7198

Thierry Folliguet
Department of Cardio-Vascular Surgery, CHRU, Nancy, France. School of Surgery, Faculty of Medicine, Université de Lorraine

Marie-Reine Boudarel
Université de Lorraine, Équipe de Recherche sur les Processus Innovatifs EA n° 3767

Nguyen Tran
School of Surgery, Faculty of Medicine, Université de Lorraine INSERM, U1116, Université de Lorraine

Richard Kouitat Njiwa
Université de Lorraine, Institut Jean Lamour

Pablo Maureira
Department of Cardio-Vascular Surgery, CHRU, Nancy, France. School of Surgery, Faculty of Medicine, Université de Lorraine, Nancy, France. INSERM, U1116, Université de Lorraine, Nancy, France.

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Le compagnonnage au lit du patient et au bloc opératoire demeure encore la pierre angulaire de la formation du chirurgien (formation initiale et continue). Néanmoins la disponibilité des enseignants chirurgiens, l'évolution technologique des pratiques opératoires et les pressions sociales et sociétales (réglementation, délais opératoires, efficience des services hospitaliers) marquent des limites pour le modèle classique de formation. L'usage des simulateurs a contribué à la mise en place d’un véritable " entrainement " aboutissant à la maitrise technique de gestes attendus en préambule indispensable au compagnonnage classique. L'usage des simulateurs a été complété par des phases d'enseignement à distance pour les acquisitions des connaissances. Ces phases de travail collaboratif (groupe de 6 internes) permettent l’étude de cas mises en ligne. Cette possibilité de progresser par une discussion entre pairs a participé à l'efficience de l’acquisition des compétences mis en jeu pour établir un diagnostic précis et définir une stratégie opératoire argumentée. Ces améliorations ont donné naissance à ce qu’il est possible de nommer un véritable Compagnonnage Numérique.